ВОЛКОВА С. В. ЧЕЛОВЕК В МИРЕ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ОПЫТ ФИЛОСОФСКОГО ОСМЫСЛЕНИЯ // Studia Humanitatis Borealis / Северные гуманитарные исследования. 2021. № 2. С. 25–32. DOI: 10.15393/j12.art.2021.3723

Выпуск № 2 (2021)

ФИЛОСОФИЯ

pdf-версия статьи

УДК 378

ЧЕЛОВЕК В МИРЕ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ОПЫТ ФИЛОСОФСКОГО ОСМЫСЛЕНИЯ

Введение

 

На сегодняшний день высшее образование по-прежнему остается одной из самых горячо обсуждаемых в российском обществе тем. При этом оно все чаще рассматривается как форма производства, эффективность которой оценивается по количественным показателям, как сфера, для которой крайне болезненной является проблема финансирования. Действительно, сегодня университеты даже ведущих стран жалуются на финансовый голод, так как государство может удовлетворять их запросы только за счет увеличения налогов, вызывающих недовольство значительной части населения. Что касается коммерциализации образования и открытия частных университетов, то они значительно сужают круг абитуриентов и увеличивают социальное неравенство. Большие надежды, связанные с реализацией стратегии экономии, возлагаются сегодня на электронные технологии. Речь идет о том, что онлайн образование, во-первых, доступно широкому слою людей с невысокими доходами, а во-вторых, позволяет сократить штат преподавателей. Кроме того, экономия достигается также за счет сокращения времени, затрачиваемого на образование, например, путем введения двухуровневой системы, где бакалавриат продолжается четыре, а иногда и три года [3: 26-37]. Однако главное возражение против такого подхода вызвано сомнениями в качестве образования [11]. Другое возражение состоит в том, что вопрос о затратах и производительности необходимо обсуждать в более широком контексте, а именно учитывать, что образование – это важнейшая составная часть социального капитала, который обеспечивает успех в международном соперничестве [1]. Поэтому экономия на образовании в долгосрочной перспективе приводит к отставанию и утрате влияния на международной арене.

 В целом все вышесказанное недвусмысленно свидетельствует о том, что  сугубо экономический подход к сфере образования и ее реформированию не является панацеей. В погоне за выполнением количественных показателей и повышением рейтингов не следует забывать о миссии университета, а за цифрами и диаграммами важно не потерять человека. Полагаем, что современное российское общество нуждается сегодня в фундаментальном – философском – осмыслении феномена образования. Что заключает в себе философская рефлексия феномена образования? В свое время М. Хайдеггер заметил, что в основе понимания того или иного явле­ния лежит определенное истолкование бытия, и прежде всего, бытия того сущего, ко­торое способно задаться вопросом о самом себе. Речь идет о человеке. В связи с этим мы убеждены, что осмысление кризисных явлений в современном образовании дол­ж­но сопровождаться философско-антропологической рефлексией и поэтому целью настоящей статьи будет, во-первых, реконструкция того образа человека, который лежит в основе мировоззрения ученых, размышляющих о проблемах образования. А во-вторых, проектирование такой модели философии образования, которая бы соответствовала этому образу человека и коррелировала с проблемами и вызовами современного образования.

Тео­ре­ти­ко-ме­то­до­ло­ги­че­ская ба­за настоящего ис­сле­до­ва­ния оп­ре­де­ля­ет­ся в спек­тре пе­ре­се­че­ния фи­ло­со­фии и пе­да­го­ги­ки, а так­же ря­да смеж­ных с ни­ми об­лас­тей зна­ния, таких как ког­ни­тив­ная пси­хо­ло­гия и пси­хо­ло­гия лич­но­сти. В ра­бо­те ис­поль­зо­ва­лись идеи фе­но­ме­но­ло­ги­че­ско­го и гер­ме­нев­ти­че­ско­го под­хо­дов, по­зво­ляю­щие рас­крыть раз­лич­ные сто­ро­ны че­ло­ве­че­ско­го бы­тия и куль­ту­ры в ка­че­ст­ве сфе­ры кон­сти­туи­ро­ва­ния и ин­тер­пре­та­ции смы­слов.

Образовательный потенциал концепции трансцендентальной субъективности

Итак, как уже говорилось, философское осмысление феномена образования заставляет задуматься о той трактовке человеческого бытия, которая лежит в основе данного феномена и часто оказывается нетематизированной в рамках конкретно-научной, в данном случае педагогической рефлексии. Коль скоро са­ма идея об­ра­зо­ва­ния и педагогическая наука, размышляющая о нем, формируются в эпоху Нового времени, то будет резонным обратиться к той модели человека, которая стала парадигмальной для философии Нового времени. Таковой, на наш взгляд, является мо­дель че­ло­ве­ка как транс­цен­ден­таль­но­го субъ­ек­та [12]. При­смот­рим­ся вни­ма­тель­нее к этой мо­де­ли. Фи­ло­со­фом, внес­шим осо­бый вклад в оформ­ле­ние идеи транс­цен­ден­таль­но­го субъ­ек­та, был Р. Де­карт. Как из­вест­но, ис­ход­ным пунк­том раз­мыш­ле­ний Р. Де­кар­та в по­ис­ках наи­бо­лее дос­то­вер­но­го фун­да­мен­та для все­го кор­пу­са зна­ния ста­ло со­мне­ние, в про­цес­се ко­то­ро­го он при­шел к вы­во­ду о том, что та­ко­вым фун­да­мен­том вы­сту­па­ет мыс­ля­щее «я»: Ego cogito ergo sum. При этом кар­ди­наль­но важ­ным для Де­кар­та ока­зы­ва­ет­ся то, что «я» – это не про­сто вещь, ко­то­рая мыс­лит, но вещь, которая мыслит самое себя. Как заметил Хай­дег­гер, вся­кое cogito есть cogito me cogitare [13]. В этой свя­зи сущ­но­ст­ное яд­ро кар­те­зи­ан­ской кон­цеп­ции транс­цен­ден­таль­но­го субъ­ек­та есть cogito – но не как аб­ст­ракт­но-ло­ги­че­ская дея­тель­ность, а как реф­лек­сия, то есть соз­наю­щая се­бя мысль, дей­ст­вие, же­ла­ние.

Мы не слу­чай­но об­ра­ти­лись к идее транс­цен­ден­таль­но­го субъ­ек­та. В ее свете становится понятным, почему сегодня некоторые теоретики и практики образования говорят о необходимости понимающей педагогики и  антропологии образования.  Приведем слова отечественного философа С. А. Смирнова. В своей статье «Антропология образования: дискурс и практика» он констатирует, что «в существующей ежедневной образовательной практике ни в средней, ни в высшей школе в принципе даже пока не ставится вопрос об антропологии образования или об образовании как институте человека, т. е. даже не обсуждается, какой образ человека строится, когда осуществляется некая образовательная практика. Следствием этого является то, что под содержанием образования имеется в виду все что угодно: компетенции, навыки, знания, умения, способности, нормы, процедуры и прочее – все, что уже привычно и набило оскомину, только не то, ради чего существует институт образования – новая антропология, то есть новая антропопрактика становления человеческого в человеке» [9: 174; 8]. Солидаризируясь с автором данного высказывания, возьмем, однако, на себя смелость продолжить его мысль и добавить, что никакая новая антропопрактика становления «человеческого в человеке» не возможна без ориентации на концепцию трансцендентального субъекта, ибо конститутивными для «человеческого в человеке» являются именно когитальные т. е. рефлексивные процедуры. Данное обстоятельство приобретает особую актуальность в современных условиях. К сожалению, сегодня школа и вуз все чаще становятся площадкой-тренажером по «натаскиванию» учащихся на тесты – ЕГЭ, ФЭПО и т. д. Безусловно, цифровизация и ее спутники – поисковые системы, машинные переводчики, автоматические системы обработки информации – это закономерный этап развития знания. В то же время понятно, что университет должен готовить специалистов, способных принимать ответственные решения. Поэтому студентов нужно обучить не только проходить тесты и сдавать письменные экзамены, но и думать. Между тем вопросы тестов, как правило, чисто функциональны и нацелены на количественные данные. В этой связи, используя возможности цифрового общества, не следует забывать и о традициях. Необходимо подсоединить новые медиа к практикам образования книжной культуры. «Натаскивание» учащихся на тестах годится для запоминания фактических данных, а рефлексивное мышление должны формировать критико-аналитические, проблемные лекции и семинары.

Сказанное можно продолжить и в еще одном направлении. Распространенной является мысль о том, что одна из задач высшей школы – это формирование культуры научного мышления. С тех пор как в 70–80-х годы XX века эта культура стала предметом внимания микросоциологических исследований, были получены любопытные результаты. Оказывается, что научно-познавательная деятельность, вопреки обыденным о ней представлениям, проходит под знаком постоянных разночтений и разногласий, которые, в свою очередь, зависят от того, где, как, чему и у кого обучался конкретный ученый. Конечно, в каждой лаборатории существуют стандартные формулировки и рекомендации, общие критерии решений. Но дело в том, что эти стандартные формулировки и общие критерии всегда приходится адаптировать к определенному месту и времени проведения исследования, и поэтому они неизбежно приобретают локальное значение. Эта контекстуальность научно-познавательной деятельности часто становится источником споров и дискуссий между исследователями. Данные споры обнаруживают нечто общее. Как правило, вопрос о том, какой эксперимент можно считать экспериментом, повторяющим первоначальный и поэтому его опровергающим, вовлекает спорящие стороны в процесс выявления теоретических предпосылок, встроенных как в конструкцию экспериментального оборудования, так и в интерпретацию экспериментальных данных. При этом в силу интерпретативной гибкости подобных предпосылок у спорящих сторон всегда сохраняется возможность придерживаться своей точки зрения. В этой связи и достигнутый консенсус о природе полученного научного результата никогда не бывает полным и впоследствии может быть пересмотрен [14; 16]. 

В целом данный пример, будучи спроецированным на область образования, говорит о следующем. Если университет и в самом деле преследует цель формировать культуру научного мышления, то смысл об­ра­зо­ва­тель­ных уси­лий должен заключаться не просто в приобщении студентов к дискурсивным, логико-понятийным формам мышления,  но в нау­че­нии их на­вы­ку дис­тан­ци­ро­ва­ния внут­ри са­мой ра­цио­наль­ной ана­ли­ти­ки. Речь идет о рефлексивном на­вы­ке об­на­ру­же­ния за ра­цио­наль­но скон­ст­руи­ро­ван­ной кар­ти­ной ми­ра не­яв­ных пред­по­сы­лок это­го кон­ст­руи­ро­ва­ния и по­ни­ма­ния ва­риа­тив­но­сти этих пред­по­сы­лок. Мож­но ска­зать, что об­щий смысл об­ра­зова­ния за­клю­ча­ет­ся в раз­ви­тии по­треб­но­сти и на­вы­ка де­кон­ст­рук­ции, т. е. пе­ре­со­би­ра­ния ос­но­ва­ний сво­его мыш­ле­ния. Разумеется, одним из принципиальных условий возможности реализации данной задачи должно стать увеличение гуманитарной составляющей в образовании. Практика показывает, что те страны, которые ориентировались на гуманитаризацию образования, быстрее и эффективнее решали задачи модернизации. Так, Япония, после окончания Второй мировой войны, существенно увеличила количество часов на изучение гуманитарных предметов: музыки, рисования, истории, литературы и на этом фундаменте смогла осуществить модернизацию экономики. Эта же тенденция наблюдается и в современной западной высшей и средней школе. Существуют исследования, которые показывают зависимость качества выпускаемой продукции от гуманитарной подготовки рабочего, техника, инженера. Президент корпорации Google по стратегическим партнерствам в регионе Европы, Ближнего Востока и Африки Карло д’Азаро-Бьондо считает, что по-настоящему квалифицированными и высокооплачиваемыми инженерами смогут стать лишь те, кто не только специализируется на определенной технологии, но и понимает потребности людей, понимает человека в целом.

И здесь мы переходим к еще одной важной философской идее, имеющей значение для понимания происходящих в сфере современного образования процессов. Данная идея связана уже не с трансцендентальной философией Р. Декарта, а с феноменологией М. Хайдеггера и М. Мерло-Понти.      

Концепция «воплощенного присутствия» (embodiement) и образование

Итак, как уже было замечено, сутью концепции человека как трансцендентального субъекта выступает рефлексия – обращенное на самое себя сознание.  Между тем бы­ло бы ре­зон­ным спро­сить: а что за­став­ля­ет соз­на­ние вновь и вновь по­ла­гать се­бя пред­ме­том для се­бя са­мо­го, не ос­тав­ляя по­пы­ток по­знать са­мое се­бя? Яв­ля­ет­ся ли дан­ная об­ра­щен­ность ес­те­ст­вен­ным, са­мо со­бой ра­зу­мею­щим­ся ак­том? Вслед за М. Хай­дег­ге­ром мы по­ла­га­ем, что са­мо­пред­став­лен­ность или об­ра­щен­ность соз­на­ния на са­мое се­бя ока­зы­ва­ет­ся воз­мож­ной в си­лу то­го, что че­ло­век – это су­щее, ко­то­рое небез­раз­лич­но се­бе са­мо­му, су­щее, ко­то­рое не име­ет, но ищет смысла сво­его бы­тия. Уже здесь можно было бы заметить, что задача, ради которой существует институт образования, заключается не только в том, чтобы человек знал как можно больше, но в том, чтобы он был существом, ищущим смыслы. Только выявление смысловых координат позволяет человеку пережить самостоятельность своей жизни, нести ответственность за свое поведение и не терять связь со своим образом – образом человека [2].  При этом важ­но, что на от­сут­ст­вие смыс­ла и его по­иск от­кли­ка­ет­ся не толь­ко мыш­ле­ние че­ло­ве­ка, но и его чув­ст­во, во­ля, те­ло, т. е. все его су­ще­ст­во [10]. На по­след­нее об­стоя­тель­ст­во ука­зы­вал М. Мер­ло-Пон­ти. Как и Хай­дег­гер, он ис­хо­дил из то­го, что су­ще­ст­во­ва­ние (sum) в смыс­ле «за­бро­шен­но­сти в мир» не­из­беж­но пред­ше­ст­ву­ет cogito, при­чем так, что ге­не­ти­че­ский ис­ток са­мо­го су­ще­ст­во­ва­ния ока­зы­ва­ет­ся «за спи­ной» у соз­на­ния, об­ра­зуя не­кий до­реф­лек­сив­ный ко­рень его бы­тия. Ин­тен­цио­наль­ность в этой эк­зи­стен­циа­ли­ст­ской ин­тер­пре­та­ции мыс­лит­ся в контек­сте воз­вра­та к тем струк­ту­рам бы­тия-в-ми­ре, ко­то­рые сов­па­да­ют с не­кой «из­на­чаль­ной при­сут­ст­вуе­мо­стью», а имен­но с те­лом. По су­ти вся фи­ло­со­фия фран­цуз­ско­го фи­ло­со­фа по­свя­ще­на рас­кры­тию од­но­го глав­но­го те­зи­са: че­ло­ве­че­ское те­ло – это сиг­ни­фи­ка­тив­ное яд­ро, ко­то­рое про­еци­ру­ет зна­че­ния во­вне, со­об­щая им ме­сто, что по­зво­ля­ет им су­ще­ст­во­вать в ка­че­ст­ве ве­щей у нас под ру­ка­ми и пе­ред гла­за­ми [5]. Та­ким об­ра­зом, коль ско­ро не соз­на­ние са­мо по се­бе, а сис­те­ма «соз­на­ние – те­ло» вы­сту­па­ет ос­но­ва­ни­ем, со­би­раю­щим во­еди­но твор­че­ские си­лы че­ло­ве­ка, то на­стоя­тель­ной не­об­хо­ди­мо­стью ока­зы­ва­ет­ся об­ра­ще­ние к по­ни­ма­нию че­ло­ве­че­ско­го бы­тия как «во­пло­щен­но­го при­сут­ст­вия» (embodiment).

Для того, чтобы понять, сколь важной является связь между трактовкой человеческого бытия как «во­пло­щен­но­го при­сут­ст­вия» (embodiment) и феноменом образования, будет уместным вспомнить один из аспектов классической образовательной концепции Bildung. Так, в мире неогуманизма Bildung означало такое самосовершенствование, которое ведет к гармоничному союзу разума и тела. В европейской культуре особый акцент на этом делали Г. Гельмгольц, Э. Дюбуа-Реймон. Примечательно, что и Гельмгольц, и Дюбуа-Реймон были учеными-экспериментаторами. Они полагали, что для такой деятельности, как экспериментирование, колоссальное значение имеет навык координировать чувственные импульсы, мысли со способностью мускулов отвечать на эти импульсы с тонкими градациями силы и времени [4]. Развить этот навык помогает, например, гимнастика и, как известно, Дюбуа-Реймон даже работал инструктором в этой сфере. Он говорил, что чем дольше упражняется то или иное движение тела, тем более «неосознанным» оно становится для контролирующей деятельности центральной нервной системы. В итоге эти хорошо заученные действия образуют нечто вроде «телесного чутья», необходимого при работе с экспериментальными установками и приборами.

 Надо сказать, что подразумеваемая понятием Bildung идея о союзе разума и тела оказывается актуальной и для современного научного образования. Так французский науковед Д. Пестр пишет, что для того, чтобы гарантировать сопоставимость результатов и последовательность программ исследований в течение продолжительного времени, каждая научная лаборатория старается «ректифицировать» своих наблюдателей, то есть научить их владеть своим глазом и делать синхронные жесты – короче, стандартизировать [7]. Кроме того, данная идея является важной и при понимании процесса трансляции знаний и навыков в рамках научного образования. Показательным в этой связи является пример, который приводит в своем исследовании социолог, историк науки Г. Коллинз. В 1970 году в научной публикации появилось сообщение о создании эффективного ТЕА-лазера. С этого момента разные группы физиков пытались на основе имеющихся в научных статьях сведений создавать собственные варианты действующего лазера. Однако эти попытки ни к чему не приводили до тех пор, пока не были установлены личные контакты с учеными-изобретателями этого нового оборудования. Эти личные контакты оказались столь важны, потому что только через них ученые получили доступ к тому самому «неявному знанию», которое ушло в телесные навыки, усваивать которые дистанционно в виде дискурсивно выраженных и оформленных на бумаге инструкций, было невозможно. 

Надо сказать, что сегодня тема «воплощенного присутствия» (embodiment) становится особенно актуальной в связи с распространением в сфере образования электронных технологий. Учитывая, что интернет соединяет людей по всему миру, стать участником беседы, дискуссии, в том числе учебной, становится проще. Это можно сделать, не выходя из дома, включив компьютер, или находясь в кафе с ноутбуком. Что, однако, представляет собой это сетевое взаимодействие? Какова феноменологическая специфика учебных, интерсубъективных отношений в интернет-пространстве? По-видимому, одно из главных обстоятельств, которое обращает на себя внимание, заключается в том, что электронная коммуникация предполагает усвоение ее участниками достаточно специфического пространственного опыта. Дело не только в том, что участники электронной коммуникации не разделяют одного общего пространства-времени, ибо могут читать сообщения и отвечать на них в любое удобное время, в любом месте. В действительности любой учащийся, где бы он ни находился, и когда бы он ни заходил на онлайн форум, оказывается как бы в положении расщепленного субъекта: с одной стороны, он находится перед компьютером, в неком определенном месте, а с другой стороны, он вне этого места – там, где осуществляется коммуникация, обмен сообщениями. С феноменологической точки зрения условия возможности подобной двойственности лежат, по-видимому, в характерной для человеческого бытия способности к трансцендированию – превышению и размыканию каких-либо наличных границ, пределов. Однако главное все же заключается в том, что, если в условиях обычного, реального класса коммуницирующие явлены друг другу телесно, то в рамках виртуальной коммуникации они как бы развоплощены; на их присутствие указывает соответствующий значок (иконка) интерфейса. Для того, чтобы в полной мере оценить значимость этой разницы, уместно обратиться к рассуждениям М. Мерло-Понти относительно феномена речи. С точки зрения французского феноменолога, патологической является ситуация, когда человек может говорить лишь при том условии, если он подготовил фразы, если всякое потенциальное вопрошание, импровизация сведены к минимуму. Как это ни странно, но виртуальная коммуникация воспроизводит черты патологической речи. В самом деле, в физическом пространстве класса телесная явленность ученика заставляет его поддерживать режим открытости, готовности к возможному вопросу, даже в том случае, когда он молчит. Что касается виртуального пространства, то телесная незримость учащегося в нем обеспечивает ему определенную изолированность, дистанцированность и тем самым позволяет смягчить необходимость быть всегда открытым для возможных обращений, вопросов. В конце концов, участник онлайн-семинара всегда может объяснить свое молчание в ответ на некий вопрос техническим сбоем, или тем, что он был вынужден отлучиться и не мог присутствовать рядом с компьютером.

Но это не все. В данном случае уместно обратить внимание на саму специфику человеческого отношения к окружающему миру. Допустим, определенный значок интерфейса свидетельствует о том, что пользователь находится в сети, и появляющиеся на экране строчки говорят о том, что он участвует в разговоре. Дело, однако, в том, что феноменологическая специфика отношения сознания к предмету вовсе не тождественна просто распознаванию этого предмета в смысле помещения его в определенную группу, класс: пользователь, ученик, учитель, родитель и т. п. Как замечает В. И. Молчанов, феноменологическая идентификация сходна с «узнаванием в толпе близкого нам человека, имя которого означает для нас его личность. Такого человека мы не относим к какому-либо классу людей, такой человек предстает перед нами так, как он есть, в “своей воплощенной самости”»  [6:  340]. Известно, какую большую роль для самости, персональной идентичности человека играет его мимика, жесты, походка, тембр голоса и т. д. Безусловно, все эти телесные проявления составляют область неявных значений, смыслов, для распознавания коих необходимо некое «телесное чутье». Применительно к педагогическим отношениям М. ван Манен назвал это чутье «тактом». По его словам, именно такт как обеспокоенность и чувствительность к частностям, деталям, уникальным ситуациям должна направлять педагога в его отношении к ученику [15]. Понятно, что в рамках виртуальной коммуникации, когда общающиеся друг для друга незримы, возможности развития такта существенно ограничены. Более того, будет уместным заметить, что с феноменологической точки зрения именно тело, данное в опыте непосредственного переживания как совокупность актуальных и возможных действий, является отправной точкой для схватывания интерсубъективных отношений. А поскольку специфика электронных технологий такова, что как учащиеся, так и педагог ограничивают спектр своей телесной активности, то и область интерсубъективных отношений приобретает все более отчужденный характер; из нее все чаще выпадает миметический элемент, т. е. ситуации, когда ученик обучается, подражая жестам, позам, манере речи, письма учителя [17].

Выводы

Итак, какой вывод напрашивается из сказанного? Прежде всего, мы полагаем, что сумели показать, что как философия образования, так и педагогика нуждаются сегодня в построении целостной картины человеческого бытия. Подобное построение, на наш взгляд, может и долж­но осу­ще­ст­в­лять­ся че­рез фор­ми­ро­ва­ние ан­тро­по­ло­гии об­ра­зо­ва­ния – фи­ло­соф­ско­го на­прав­ле­ния, в ко­то­ром субъ­ект об­ра­зо­ва­ния рас­кры­вал­ся бы в един­ст­ве его ипо­ста­сей и прежде всего – соз­на­ния и те­ла. Далее, ес­ли исходить из философско-антропологической посылки о том, что  че­ло­ве­ку его бы­тие да­но как про­бле­ма, за­да­ча (кто я та­кой и за­чем су­ще­ст­вую?), то­гда при­дет­ся при­знать, что мир от­крыт для че­ло­ве­ка не в си­лу не­кое­го ав­то­ма­ти­че­ски-ес­те­ст­вен­но­го про­цес­са, на­при­мер, аф­фи­ци­ро­ва­ния соз­на­ния пред­ме­та­ми, а толь­ко ес­ли он за­де­ва­ет че­ло­ве­ка, то есть ока­зы­ва­ет­ся зна­чи­мым для не­го в его бы­тии. Для пе­да­го­ги­че­ской нау­ки это оз­на­ча­ет нау­чить­ся ви­деть бы­тие уча­щих­ся в гер­ме­нев­ти­че­ской пер­спек­ти­ве, т. е. су­меть ор­га­ни­зо­вать об­ра­зо­ва­тель­ный про­цесс как про­цесс из­вле­че­ния, по­ро­ж­де­ния и ин­тер­пре­та­ции уча­щи­ми­ся смы­слов. При этом необходимо помнить, что то, ка­кой смысл при­об­ре­тет для уча­щих­ся то или иное яв­ле­ние куль­ту­ры, бу­дет за­ви­сеть не только от ду­хов­но­го по­тен­циа­ла уче­ни­ка. В действительности, усвоить некие понятия, идеи – значит выработать телесные по своей сути установки и диспозиции. Например, тот факт, что индивид усвоил такие ценности, как любознательность, упорство, спокойное и терпимое отношение к смысловой неопределенности, обретает достоверность не ранее, чем данный индивид оказывается способен развернуть определенную систему действий, придерживаться определенных поведенческих установок. Последние в свою очередь должны получить закрепление на уровне нервов, мускулов, органов индивида. Таким образом, можно без преувеличения сказать, что педагогическая ориентация на че­ло­ве­ка как су­ще­ст­во, не об­ла­даю­щее, но ищу­ще­е смыс­лы, окажется успешной, только если сам человек будет пониматься не в разъ­я­то­сти, а це­ло­ст­но­сти сво­их из­ме­ре­ний – соз­на­ния, те­ла и языка.

Список литературы

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Антропология субъективности и мир современной коммуникации: сборник статей / Отв. Ред. А.Ю. Шеманов. М.: 2010. 384 с.

2. Асмолов А. Г. Россия нуждается в смысловом образовании. Интервью в «Российской газете». 1.07.2011. Режим доступа: http://www.rg.ru/2011/07/01/asmolov-site.html (accessed 12.6.2021).

3. Бодуэн Уильям Г. Высшее образование в цифровую эпоху. М.: изд. Дом Высшей школы экномики, 2018. С. 26 -37.

4. Дириг С. Трагедия Аполлона: любовь к античной Греции и эксперимент в лаборатории Дюбуа-Реймон // Наука и научность в исторической перспективе. СПб. 2007. С. 184-227.

5. Мерло-Понти М. Феноменология восприятия. СПб.: Ювента, наука, 1999. 603 с.

6. Молчанов В. И. Исследования по феноменологии сознания. Москва: Территория будущего, 2007. – 453 с.

7. Пестр Д. Социальная и культурологическая история науки: новые определения, новые объекты, новые практики // Вопросы истории естествознания и техники. 1996. № 4. С. 40–59.

8. Слободчиков В. И. Ключевые категории мышления профессионального педагога: введение в антропологию образования. М., 2013. 106 c.

9. Смирнов С. А. Антропология образования: дискурс и практика // Философия образования. 2013. № 2 (47). С. 172-180.

10. Трубецкой Е. Н. Смысл жизни. М.: Республика, 1994. — 432 с.

11. Философское образование: Вестник Ассоциации философских факультетов и отделений. Вып. 2011, 1 (2). Санкт-Петербург. 2011. 312 с.

12. Хайдеггер М. Время картины мира // М. Хайдеггер. Время и бытие. М., 1993. С. 41–62.

13. Хайдеггер М. Европейский нигилизм // М. Хайдеггер. Время и бытие. М., 1993. С. 63-176.

14. Collins H. M. The Seven Sexes: A Study in the Sociology of a Phenomenon, or the Replication of Experiments in Physics // Sociology. 1975. Vol. 9. P. 205–224

15. Manen Max van. The Tact of Teaching: The Meaning of Pedagogical Thoughtfulness / Max van Manen. – Albany, New York : SUNY Press, 1991. 240 p.

16. Pinch T., Bijker W. The social construction of facts and artifacts: Or how the sociology of science and the sociology of technology might benefit each other // Social Studies of Science. 1984. Vol. 14. P. 399–441.

17. Pozzer-Ardenghi L., Roth W.-M. On Performing Concepts During Science Lectures // Science Education. 2007. Vol. 91 (1). P. 96–114.

REFERENCES

1. Anthropology of subjectivity and the world of modern communication: collected papers / Editor-in-Chief. A.Yu. Shemanov. Мoscow, 2010. 384 p. (In Russ.)

2. Asmolov A.G. Russia needs semantic education. Interview in "Rossiyskaya Gazeta". 1.07.2011. Available at: http://www.rg.ru/2011/07/01/asmolov-site.html (accessed 12.6.2021). (In Russ.)

3. Bowen W.G. Higher Education in the Digital Age. Мoscow, 2018. 164 p. (In Russ.)

4. Dirig S. The Tragedy of Apollo: Love for Ancient Greece and an Experiment in the Laboratory of Dubois-Reymond // Science and Scientific in a Historical Perspective. Saint Petersburg. 2007. P. 184-227. (In Russ.)

5. Merleau-Ponty M. Phenomenology of Perception. Saint Petersburg, 1999. 603 p. (In Russ.)

6. Molchanov V. I. Research on the phenomenology of consciousness. Мoscow, 2007. 453 p. (In Russ.)

7. Pestre D. Social and cultural history of science: new definitions, new objects, new practices // Studies in the History of Science and Technology. 1996. N. 4. P. 40–59. (In Russ.)

8. Slobodchikov V.I. Key categories of a professional teacher's thinking: an introduction to the anthropology of education. Мoscow, 2013. 106 p. (In Russ.)

9. Smirnov S.A. Anthropology of Education: Discourse and Practice // Philosophy of Education. 2013. N. 2 (47). P. 172-180. (In Russ.)

10. Trubetskoy E. N. The meaning of life. Мoscow, 1994. 432 p. (In Russ.)

11. Philosophical education: Bulletin of the Association of Philosophical Faculties and Departments. Issue 2011, 1 (2). St. Petersburg. 2011. 312 p. (In Russ.)

12. Heidegger M. The Age of the World Picture // М. Heidegger. Time and Being. Мoscow, 1993. p. 41–62. (In Russ.)

13. Heidegger M. European nihilism // М. Heidegger. Time and Being. Мoscow, 1993. p. 63-176. (In Russ.)

14. Collins H. M. The Seven Sexes: A Study in the Sociology of a Phenomenon, or the Replication of Experiments in Physics // Sociology. 1975. Vol. 9. P. 205–224

15. Manen Max van. The Tact of Teaching: The Meaning of Pedagogical Thoughtfulness / Max van Manen. Albany, New York: SUNY Press, 1991. 240 p.

16. Pinch T., Bijker W. The social construction of facts and artifacts: Or how the sociology of science and the sociology of technology might benefit each other // Social Studies of Science. 1984. Vol. 14. P. 399–441.

17. Pozzer-Ardenghi L., Roth W.-M. On Performing Concepts During Science Lectures // Science Education. 2007. Vol. 91 (1). P. 96–114.