Введение
В наше время виртуальные платформы для совместной работы, приложения для видеосвязи, чаты и другие онлайн-инструменты стали важной частью процесса обучения. Это особенно актуально в условиях перехода к гибридной модели вузовского обучения, которая объединяет в себе традиционные аудиторные занятия и дистанционный формат с применением информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). Дистанционное обучение имеет целый ряд преимуществ (экономия времени, возможность асинхронизации учебного процесса, скорость и удобство коммуникации и т. д.) и в то же время сопряжено с целым рядом проблем. Одна из проблем заключается в том, что учащиеся, которые привыкли использовать сеть Интернет и другие цифровые инструменты для повседневного общения и развлечений, переносят привычные им паттерны поведения в виртуальную учебную среду. Наибольший интерес в данном случае представляет стремление к анонимности – использование аватаров, псевдонимов (ников) и анонимизированных электронных адресов, создание фейковых страниц в соцсетях и отказ от использования видеокамеры при работе с использованием онлайн-платформ типа Zoom. В данной статье предпринята попытка выявить отношение студентов Института истории, политических и социальных наук Петрозаводского государственного университета (ИИПиСН ПетрГУ) к анонимности в виртуальном пространстве и оценить с этой точки зрения некоторые действия студентов, направленные на сохранение анонимности в процессе обучения с использованием ИКТ.
Подходы к изучению проблемы анонимности
Проблема анонимности в сети Интернет достаточно подробно исследована отечественными и зарубежными специалистами. С правовой точки зрения анонимность рассматривается как естественное явление в цифровом пространстве и неотъемлемое право пользователя, обеспечивающее, с одной стороны, его безопасность в интернет-пространстве, а с другой – свободу выражения своего мнения и требующее соответствующих эффективных механизмов реализации и правовой защиты [4, 5]. Авторы, рассматривающие эту проблему с социологической и социокультурной точки зрения [3, 10, 13], отмечают, что анонимность обладает высоким коммуникативным потенциалом и связывают возрастающую социальную ценность анонимности в современном мире с потребностью в безопасности и комфорте из-за увеличения «количества социальных ролей личности… и возрастания требований к индивиду» [3: 179]. Целый ряд работ философской направленности изучает антропологические и аксиологические аспекты анонимности, соотнося это понятие с такими категориями, как «личность» и «идентичность» [1, 2, 6, 7, 9]. В таких исследованиях особое внимание уделяется саморепрезентации личности в условиях «виртуализации бытия» [2], а сама анонимность рассматривается как инструмент достижения состояния максимальной внутренней свободы, ограниченной лишь нравственными принципами субъекта. Все авторы так или иначе отмечают дихотомическую природу исследуемого явления. Анонимность обеспечивает свободу выражения мнений и в то же время создает ощущение свободы от ответственности; стремление к анонимности может быть связано как с отторжением своей реальной идентичности, так и со стремлением к максимально полной саморепрезентации, которое проистекает из осознания ценности и многогранности своего «я»; анонимность в виртуальном пространстве одновременно вызывает у пользователей ощущение собственной значимости и приводит к «деиндивидуализации» участников онлайн-коммуникации [13]. Именно эта двойственность обуславливает ценность анонимности как предмета исследования и представляет особый интерес при изучении этого явления в контексте цифровизации обучения.
Участники исследования и методы
В описываемом эмпирическом диагностическом исследовании приняли участие 92 бакалавра ИИПиСН ПетрГУ, обучающихся по направлениям подготовки «Политология», «История международных отношений» и «Международные отношения», в возрасте от 18 до 25 лет. Для сбора данных применялось формализованное анкетирование с использованием вопросов открытого и закрытого типа. Участникам исследования предлагалось оценить свое отношение к анонимности в интернете и перечислить ее плюсы и минусы, оценить использование социальных сетей, мессенджеров и других цифровых каналов коммуникации в учебном процессе, выразить свое отношение к использованию псевдонимов (ников), аватаров и видеосвязи в условиях дистанционного и гибридного обучения, а также представить учебные ситуации, в которых соблюдение принципа личной анонимности студентов может быть возможным и/или полезным. После статистической обработки материалов анкетирования полученные данные сравнивались с результатами эмпирических наблюдений, сделанных автором статьи за три года дистанционного и гибридного обучения, переход к которому был осуществлен в ПетрГУ в 2020 году, после начала пандемии коронавируса.
Результаты
Примерно две трети опрошенных (60 %) отметили, что они положительно относятся к анонимности в сети Интернет, а 44 % указали, что они стремятся к сохранению личной анонимности в виртуальном пространстве в тех или иных ситуациях (включая заполнение анкет, участие в онлайн-играх, общение в чатах и на форумах, регистрацию в социальных сетях, размещение комментариев, публикацию отзывов о продуктах и услугах, а также поиск и извлечение необходимой информации). Подавляющее большинство респондентов (92 %) положительно оценили использование социальных сетей, мессенджеров и других цифровых каналов коммуникации в учебном процессе, указав, что эти инструменты являются «привычными», «удобными» или «эффективными» и «значительно упрощают» взаимодействие студентов и преподавателей. Отвечая на вопрос о необходимости соблюдения личной анонимности студентов в тех или иных учебных ситуациях, 38 % респондентов указали преимущества такого подхода, пояснив, что это поможет устранить «предвзятость преподавателей по отношению к учащимся», повысит уровень объективности или «справедливости» при оценивании работ, снизит стресс у студентов по поводу учебы, «общественного мнения» или «осуждения со стороны преподавателя», поможет чувствовать себя увереннее и не «корить себя за каждую ошибку», создаст у студентов ощущение «уважения к их личности», сделает процесс обучения «более комфортным» и обеспечит «конфиденциальность личных учебных данных».
При этом 32 % опрошенных не видят необходимости в соблюдении принципа личной анонимности студентов в отдельных учебных ситуациях, в том числе при проведении экзаменов, зачетов, контрольных работ и при проверке домашнего задания, а большая часть участников исследования отрицательно относятся к использованию ников и аватаров в учебном процессе (82 % и 64 % соответственно). С другой стороны, только 14 % респондентов сообщили, что включают видеокамеру при проведении дистанционных занятий с использованием технологий конференц-связи, 42 % студентов делают это от случая к случаю, 28 % обычно не используют камеру, а 16 % не делают этого никогда (следует отметить, что только пять человек ‒ 10 % ‒ объяснили свое нежелание или невозможность включать видеосвязь техническими причинами).
Полученные ответы в некоторой степени противоречат результатам эмпирических наблюдений автора статьи за период, начиная с февраля 2020 года, когда студенты ПетрГУ обучались в дистанционном и смешанном очно-дистанционном формате (численность выборки для наблюдений составила 92 студента ИИПиСН – те же самые студенты приняли участие в описанном выше анкетировании). На протяжении всего периода дистанционного обучения лишь около 15 % обучающихся включали видеокамеру во время дистанционных занятий с использованием технологий конференц-связи, остальные студенты не делали этого даже после напоминания, просьбы или распоряжения преподавателя, чаще всего объясняя это техническими проблемами. Как уже было указано выше, в ходе анектирования 64 % респондентов выразили отрицательное отношение к использованию аватаров в учебном процессе, однако после начала дистанционных занятий в феврале 2020 года потребовалось около трех недель для того, чтобы все студенты, не использующие видеокамеры, во время онлайн-семинаров начали использовать фотографии, по которым можно было достаточно быстро и легко идентифицировать их личность – до этого в качестве аватаров использовались изображения, не имеющие непосредственного отношения к пользователю, или так называемые «черные квадраты». При этом около 36 % из 92 студентов, с которыми автор статьи общается непосредственно с помощью социальной сети «ВКонтакте», используют аватары, не позволяющие идентифицировать их личность (этот результат соотносится с показателем, полученным в ходе анкетирования). Лишь 8 % опрошенных указали, что используют ники в учебном процессе, однако адреса, которые студенты используют для взаимодействия с преподавателями, только в 50 % случаев содержат комбинации букв и символов, по которым с той или иной степенью легкости можно установить личность пользователя.
Сопоставление результатов анкетирования и эмпирических наблюдений в ходе практических учебных занятий позволяет с определенной долей осторожности обобщить полученные данные следующим образом:
- Подавляющее большинство студентов (92 %) положительно или очень положительно оценивает цифровизацию учебного процесса и внедрение в этот процесс тех цифровых, мобильных и онлайн-инструментов, которыми обучающиеся уже давно привыкли пользоваться в повседневной жизни. При этом не происходит переноса отношения к анонимности в виртуальной (цифровой) среде: число тех, кто положительно относится к этому явлению или стремится к сохранению личной анонимности вне учебы, превышает число тех, кто высказывает аналогичную точку зрения, когда речь заходит об университетских занятиях (60 % по сравнению с 38 % и 44 % по сравнению с 26 % соответственно).
- Декларируемое на словах отношение к мерам по анонимизации в онлайн-среде расходится с тем, что мы наблюдаем в учебной практике: реальное число студентов, которые целенаправленно отказываются от использования видеокамеры во время дистанционных занятий и используют затрудняющие их идентфикацию аватары и/или адреса электронной почты, превышает аналогичные показатели, полученные в ходе анкетирования.
- Студенты в целом очень положительно относятся к анонимности в интернете, многие стремятся к ее сохранению в повседневной жизни, однако только 26 % респондентов считают, что такой подход нужно переносить и в учебную среду. При том, что более трети респондентов (38 %) приводят вполне разумные и обоснованные доводы в пользу анонимности в учебном процессе, только 14 % смогли привести конкретные примеры учебных ситуаций, в которых студенты могут оставаться анонимными (проведение различных опросов, проверка контрольных работ, объявление результатов).
Выводы
Виртуализация вузовского образования приводит к тому, что студенты, которые относятся к «цифровому поколению» и используют для получения информации и взаимодействия с окружающим миром преимущественно цифровые каналы, переносят свое стремление к сохранению анонимности в учебную среду. При этом они декларируют невозможность применения принципа анонимности в обучении, несмотря на то, что видят в нем много преимуществ для себя. Такое «расхождение слов с делом» может отражать дихотомическую природу такого явления как онлайн-анонимность: с одной стороны, пользователь стремится к сохранению анонимности для представления своей подлинной идентичности в виртуальном пространстве, а с другой – формирует вторичную виртуальную идентичность для обеспечения безопасности или избегания контактов. Еще одним объяснением может быть то, что студенты стремятся разграничить учебу (где важную роль играют прозрачность, контроль и подотчетность) и личную жизнь (где первостепенную важность приобретают личная безопасность, комфорт, свобода слова, действий и самовыражения), но при этом совершают давно привычные им действия по анонимизации при использовании цифровых инструментов в учебных целях.
Некоторые работы зарубежных авторов [8, 11, 12] указывают на то, что анонимизация обладает значительным дидактическим потенциалом: сохранение анонимности положительно влияет на вовлеченность студентов в учебное взаимодействие и повышение их учебной мотивации. Представляется необходимым более тщательно изучить эту проблему применительно к российским реалиям, чтобы выбрать единый подход: четко разграничить учебное и личное виртуальное пространство и обеспечить максимальную деанонимизацию учащихся или найти возможности для частичного обеспечения анонимности студентов в целях создания более комфортных, справедливых и безопасных условий обучения.
Список литературы
Список литературы
1. Алексеева К.А. Анонимность и ее влияние на самопрезентацию личности в виртуальной реальности // Общество: социология, психология, педагогика. – 2019. – № 5. – DOI: 10.24158/spp.2019.5.5
2. Богомолова И.Е. Личностная идентичность в условиях виртуализации бытия // Южно-российский журнал социальных наук. – 2014. – № 2. – С. 104-120.
3. Данилкина Т.В. Антропологические и аксиологические аспекты анонимности коммуникации // Известия Тульского государственного университета. Гуманитарные науки. – 2021. – № 2. – С. 176-188.
4. Кузнецова С.С. Право на анонимность в сети интернет: актуальные вопросы реализации и защиты // Российское право: образование, практика, наука. – 2020. – № 5(119). – С. 33-41.
5. Радайкин М.Ф. Кратко о проблеме анонимности в сети Интернет // Пробелы в российском законодательстве. Юридический журнал. – 2013. – № 2. – C. 25-28.
6. Сивачев О.В. Дилемма анонимности и публичности в современном мире // Abyss (Вопросы философии, политологии и социальной антропологии). – 2019. – № 2(8). – C. 55-61.
7. Солдатова Е.Л., Погорелов Д.Н. Феномен виртуальной идентичности: современное состояние проблемы // Образование и наука. – 2018. – № 5. – С. 105-124.
8. Blayney P., Freeman M., Ginns P. Anonymity and in class learning: The case for electronic response systems // Australasian Journal of Educational Technology. – 2006. – № 22(4). – P. 568-580. DOI: 10.14742/ajet.1286
9. Bodle R. The ethics of online anonymity or Zuckerberg vs. “Moot” // Computers and Society. – 2013. - № 43(1). – P. 22-35.
10. Eklund L., von Essen E., Jonsson F., Johansson M. Beyond a dichotomous understanding of online anonymity: Bridging the macro and micro level // Sociological Research Online. – 2022. – № 27(2). – P. 486–503. – DOI: org/10.1177/13607804211019760
11. Chen Ch. Using anonymity in online interactive EFL learning: International students’ perceptions and practices // International Journal of Education and Development using ICT. – 2019. – № 15(1). – URL: https://www.learntechlib.org/p/209745/ (дата обращения 20.10.2022).
12. Cromlish A. Anonymous online learning in Korea and integrating anonymous learning elements // Research anthology on developing effective online learning courses. – IGI Global, 2020. – P. 984-1000. – DOI: 10.4018/978-1-7998-8047-9.ch048
13. Reicher S.D., Spears R., Postmes T. A social identity model of deindividuation phenomena // European Review of Social Psychology. – 1995. – № 6(1). – P. 161-198.
References
1. Alekseeva К.А. Anonymity and its impact on the self-presentation of personality in virtual reality. Society: Sociology, Psychology, Education. 2019. No 5. DOI: 10.24158/spp.2019.5.5 (In. Russ.)
2. Bogomolova I.Е. Personal identity at virtualization of being. South-Russian Journal of Social Sciences. 2014. No 2. P. 104-120. (In. Russ.)
3. Danilkina Т.V. Anthropological and axiological aspects of anonymity communication. Izvestiya Tula State University. 2021. No 2. P. 176-188. (In. Russ.)
4. Kuznetsova S.S. the right to anonymity on the internet: current issues of implementation and protection. Russian Law: Education, Practice, Science. 2020. No 5(119). P. 33-41. (In. Russ.)
5. Radaykin М.F. Briefly about the problem of anonymity in the Internet. Gaps in Russian Legislation. 2013. No 2. P. 25-28. (In. Russ.)
6. Sivachev О.V. The dilemma of anonymity and publicity in the modern world. Abyss (Studies in Philosophy, Political science and Social anthropology). 2019. No 2(8). P. 55-61. (In. Russ.)
7. Soldatova Е.L., Pogorelov D.N. The phenomenon of virtual identity: the contemporary condition of the problem. Education and Science. 2018. No 5. P. 105-124. (In. Russ.)
8. Blayney P., Freeman M., Ginns P. Anonymity and in class learning: The case for electronic response systems // Australasian Journal of Educational Technology. – 2006. – № 22(4). – P. 568-580. DOI: 10.14742/ajet.1286
9. Bodle R. The ethics of online anonymity or Zuckerberg vs. “Moot”. Computers and Society. 2013. № 43(1). P. 22-35.
10. Eklund L., von Essen E., Jonsson F., Johansson M. Beyond a dichotomous understanding of online anonymity: Bridging the macro and micro level // Sociological Research Online. – 2022. – № 27(2). – P. 486–503. – DOI: org/10.1177/13607804211019760
11. Chen Ch. Using anonymity in online interactive EFL learning: International students’ perceptions and practices // International Journal of Education and Development using ICT. – 2019. – № 15(1). – URL: https://www.learntechlib.org/p/209745/ (дата обращения 20.10.2022).
12. Cromlish A. Anonymous online learning in Korea and integrating anonymous learning elements // Research anthology on developing effective online learning courses. – IGI Global, 2020. – P. 984-1000. – DOI: 10.4018/978-1-7998-8047-9.ch048
13. Reicher S.D., Spears R., Postmes T. A social identity model of deindividuation phenomena. European Review of Social Psychology. 1995. No 6(1). P. 161-198.