Введение. Философа Иммануила Канта, чей 300-летний юбилей мы отпраздновали в 2024 году, можно по праву назвать философом будущего, потому что он обосновал цель развития для всего человечества и привел основания для оправдания легитимности этой цели. Эта цель – «царство целей», где каждый (каждая) – личность, обладающая внутренней ценностью, следовательно, каждый (каждая) достоин (достойна) счастья и в соответствии с этим пониманием относится к другим личностям. Царство целей подразумевает основанный на отношениях взаимного признания вечный мир между представителями различных культур, чему способствует торговля и взаимный обмен опытом в сферах науки и искусства благодаря гостеприимству [15]. Содействовать назначению человечества есть долг для каждого человека (а само это назначение человек, как известно, по Канту, способен достигнуть только в роде) [5: 445].
Кант предостерегает, что «самое первое начало можно искать как в диком, так и во вполне развитом состоянии. Если это последнее принимать за первобытное состояние, тогда, следовательно, человек впоследствии опять огрубел и впал в дикое состояние» [5: 445]. Можно с уверенностью утверждать, что вся философия Канта есть предостережение от того, что человечество обретет «вечный мир» на всеобщем кладбище. Выход Кант видит в воспитании и обучении, план которых должен быть составлен с космополитической точки зрения [5: 452].
Основное содержание работы. В изданном Теодором Ринком трактате «О педагогике» (1803) (на основании записок к лекциям по педагогике, которые Кант читал в Кёнигсбергском университете в 1776/77 учебном году) провозглашается педагогическое кредо мыслителя:
«Человек – единственное создание, подлежащее воспитанию... Человек может стать человеком только путем воспитания. Он – то, что делает из него воспитание... Может быть, воспитание будет постепенно улучшаться, и каждое последующее поколение будет делать шаг вперед по пути к усовершенствованию человечества... Теперь это может осуществиться. Ибо лишь теперь начинают судить правильно и давать себе ясный отчет в том, что, собственно, относится к хорошему воспитанию. Заманчиво представить себе, что благодаря воспитанию человеческая природа будет развиваться все лучше и лучше, и что ей можно придать такую форму, которая соответствовала бы идеалу человечности. Эта надежда открывает нам в перспективе будущее, более счастливое поколение людей [5: 445–448]».
Кант выступает за эксперимент в педагогике: «следует учредить экспериментальные школы» [5: 455]. Соответствующий идеалу результат остается для него открытым: «Если бы когда-нибудь за наше воспитание взялось существо высшего порядка, тогда действительно увидели бы, что может выйти из человека» [5: 447], а мы добавим: из человечества.
Таким образом, очевидно, сколь большие надежды философ возлагал на обучение и воспитание. Педагогика для него – искусство, по сложности сопоставимое разве что с политикой, которую он понимал как искусство управлять. Он требует, чтобы педагогика стала наукой, теорией такого образования, которое развивало бы все природные данные в человеке.
Здесь следует предостеречь тех, кто собирается читать трактат «О педагогике» как руководство к эмпирической теории образования: ведь речь не идет не только и не столько о физической, сколько об интеллигибельной природе человека, о причастности человека к миру свободы, где царит безусловное добро, и добрая воля не знает препятствий со стороны склонностей, характерных для человека как существа из плоти и крови. Основная задача трактата – нравственное самоопределение, а о нравственности, по Канту, судят не по поступкам (пусть даже сообразным с долгом), которые мы видим, но по принципам, которые мы не видим [6: 101]. Кант не считает поступок или поведение, к совершению которого примешались склонности, нравственными в строгом смысле этого слова. Нравственный поступок – поступок, который совершается из долга, что диктует нам категорический императив.
При этом важно понимать, что универсализация максим (даже согласно принципу принуждения лучшего аргумента) качественно отличается от возведения максим в ранг закона, категорического императива, характеристики которого – всеобщность и необходимость, причем мы к этому императиву испытываем благодаря силе воображения безусловное уважение, т. е. моральное чувство. Всеобщность (Allgemeinheit) всегда качественно превосходит интересы индивида или группы, и она пребывает вне времени (частная значимость, частное намерение, частные условия, даже если они распространяются на определенную группу людей, рассматривающих себя в качестве всех, определяют их только лишь в качестве природных существ). Именно всеобщность как необходимость, то есть как повелевающая категорически (с необходимостью), есть атрибут нравственного закона в кантовском смысле. При этом, конечно, само собой разумеется, что всеобщность может быть не чем иным, кроме как выразителем всеобщей значимости в высшем (возвышенном) смысле этого слова (но не наоборот) [10].
Если нравственный закон предполагает автономию воли, то поступок или поведение, вытекающие не из самоопределения, а из подчинения, можно считать гетерономными (также, согласно Канту, эти поступки если и не совсем безнравственные, то не являются и нравственными).
Поскольку этика Канта – этика максим, субъективных принципов (а не правил, наставлений и примеров), то дети не могут считаться нравственными существами, так как они не умеют действовать из максим, проверяя их на правильность путем сопоставления этих максим с требованиями категорического императива. Нравственными не рождаются, а становятся, и предпосылки для этого – задатки, которыми обладают дети в силу принадлежности к человеческому роду. В этом смысле содержание рассматриваемого кантовского трактата надлежит рассматривать как «чувственную подготовку к нравственности» [17: 92]. Эта подготовка включает следующие этапы, которые соответствуют задачам воспитания: уход (попечение), дисциплинирование, культивирование (обучение), социализация, нравственное, а также религиозное воспитание, при этом религиозное должно не предшествовать, а следовать за нравственным воспитанием. Парадокс заключается в том, что автономия, согласно Канту, предполагает гетерономию в детстве: добродетель мальчика состоит в послушании, добродетель юноши – в следовании долгу [5: 487]. При этом, конечно, предполагаемая гетерономия может быть легитимной только в том случае, если ведет к автономии: «Ничего нет вреднее, как раздражающая, рабская дисциплина, которая ломает волю» [5: 469]. Все это предъявляет высокие требования к педагогам, ибо самая сложная задача воспитания, словами Канта, такова:
«...Как соединить подчинение законному принуждению со способностью пользоваться своей свободой. Принуждение есть необходимость! Как взращу я чувство свободы рядом с принуждением? Я должен приучить своего питомца переносить ограничения его свободы, и вместе с тем я должен наставлять его в том, чтобы он умел хорошо ею пользоваться. Без этого – всё пустой механизм, и освободившийся от воспитания не сумеет воспользоваться своей свободой. Он должен с ранних пор чувствовать неизбежное противодействие со стороны общества, чтобы освоиться с трудной задачей оберегать себя, уметь терпеть лишения и зарабатывать, чтобы быть независимым» [5: 459].
Если мы посмотрим на последнее предложение в этом высказывании, то может сложиться впечатление, что под свободой следует понимать способность соответствовать требованиям определенных социальных групп, способность к самопродвижению, способность побеждать в конкурентной борьбе вместо воспитания личности, вместо воспитания к демократической нравственности. Это – еще одно доказательство, что педагогику Канта нельзя понимать в отрыве от его трансцендентальной философии. Словами Эрвина Хуфнагеля, одного из ведущих кантоведов университета Майнца:
«В педагогической теории Канта, рассматриваемой систематически, присутствуют все существенные определения его трансцендентальной философии. Важно определение места педагогики в контексте основного трансцендентального учения. При этом важно определить функцию педагогики, которую она выполняет в связи с трансцендентальной теорией. Педагогика для Канта – кирпичик в трансцендентальной систематике, и если удалить этот кирпичик, то рухнет все искусно созданное трансцендентальное строение. Кант разрабатывает в строгом смысле трансцендентальную педагогику. Педагогика одновременно и предшествует пониманию трансцендентального учения, и следует за ним – следует, так как иначе ей неоткуда было бы почерпнуть понятия, и предшествует, так как без надлежащего воспитания и развитой способности суждения невозможно понять трансцендентальную теорию. Педагогическая и непедагогическая трансцендентальные теории находятся в отношениях взаимозависимости и взаимообусловленности» [14: 79–80].
В наше время все больше мыслителей понимают следующее: «педагогику без Канта можно представить себе только как карикатуру» [12: 126]. Но важно правильно понять, зачем нам нужны философские обоснования педагогики, и почему особое внимание надо сконцентрировать на педагогической системе Канта, которая неочевидна неподготовленному читателю, но позволяет специалистам в области кантоведения реконструировать себя из критической философии и других трудов великого кёнигсбержца. Если не учитывать парадоксы философии и педагогики Канта, то человеческое Я станет природным объектом, подчиненным причинно-следственным связям, а не наделенным свободой, которую по Канту надо понимать как «причинность по неизменным законам, законам нравственности» [6: 221].
Автор статьи на основании вышеизложенного выявила, что хотя специалисты в области педагогических наук проявляют интерес к творчеству И. Канта, и некоторые пытаются писать о важности его произведений для развития этой науки, но основные причины их ошибок и непонимания ими сути самой трансцендентальной философии Канта, состоят в следующем:
1. Отрывки из произведений И. Канта берутся вне контекста: эти фрагменты из работ Канта, как им кажется, наглядно подтверждают их собственные мировоззренческие установки и демонстрируют «правильность» их педагогических концепций, но они взяты в отрыве от сути его философии.
2. Анализ изданного в 1803 году Теодором Ринком трактата «О педагогике» делается без привлечения анализа всей критической философии И. Канта.
3. Анализ других произведений И. Канта совершается в отрыве от общей концепции его критической философии.
4. Имеют место бессистемные попытки ученых-педагогов привязать мысли Канта к обоснованию своих собственных теорий, что иногда идет вразрез с учением Канта.
Так, например, пишут о важности и необходимости формирования ценностей (заданных извне), основываясь на методах нравственного воспитания из кантовских работ «Критика практического разума» и «Метафизика нравов», не понимая при этом, что если мы говорим о нравственном воспитании по Канту, то нужно понимать парадокс чистого практического разума: «…Что понятие доброго и злого должно быть определено не до морального закона (в основе которого оно даже должно, как нам кажется, лежать), а только … согласно ему и им же» [4: 439]. Это означает, что с опорой на философию Канта мы не можем говорить о формировании ценностей. Так, по мнению Теодора Адорно, выраженному в книге «Проблемы философии морали» (которая представляет собой сборник его лекции по практической философии Канта), ценности для Канта не важны, ведь «ценности являются гетерономными и поэтому необязательными» [1: 138]. И далее Адорно пишет: «Культ ценностей надо понимать как реакцию на дезориентацию и деструктуризацию общества, в котором традиционные нормы уже утратили свою силу, но индивиды еще не научились определять свое поведение самостоятельно и постоянно ищут твердых ориентиров вовне» [1: 138]. Ведь, как показал Мариан Хайтгер, речь на самом деле должна идти не о ценностях (Werte), а об оценивании (Werten), что подразумевает постоянную проверку ценностей на непротиворечие с требованиями категорического императива и даже переоценку их на основе такой проверки. Утверждается, что мысль о воспитании исключает всякие попытки воспроизводства мировоззрения и ориентации на заданные извне моральные ценности [13: 143].
Педагог, который ищет опору для своей деятельности в названных произведениях, должен понимать, что для Канта человек – вещь в себе (или сама по себе), что философия Канта устанавливает педагогике и другим эмпирическим наукам границы, указывая на то, что, хотя поступки и важны, но важнее мотивы и принципы, на основе которых совершаются эти поступки, и которые не подлежат эмпирической оценке [11].
Согласно Канту, каждый человек достоин уважения как носитель категорического императива. Педагог должен помочь человеку открыть этот нравственный закон в себе, культивировать моральное чувство, но не только ради себя, но для соединения с другими в гражданское общество, которое приближало бы человечество к высшему благу, достижимому в «царстве целей». Космополит Кант пишет не о только о требованиях к воспитанию отдельной личности, но о воспитании всего человеческого рода в целом:
«Воспитания человеческого рода в целом, т. е. взятого коллективно (universonun), а не всех в отдельности (singulorum), когда толпа составляет не систему, а только собранный в кучу агрегат; воспитания, которое имеет в виду стремление к гражданскому устройству, основывающемуся на принципе свободы, но вместе с тем и на принципе законосообразного принуждения, – такого воспитания человек ожидает только от Провидения, т. е. от мудрости, которая есть не его мудрость, но все же бессильная (по его собственной вине) идея его собственного разума…» [3: 471].
Следовательно, философ обвиняет человечество в том, что оно не в состоянии понять и реализовать идею своего собственного разума: идею царства целей, от которого мы остаемся далекими, и которая требует не только воспитания гражданина государства, но воспитания гражданина мира. Это особенно актуально сегодня, когда прогрессивная молодежь понимает, что с высокой долей вероятности возможна катастрофа.
Цель и принцип такого образования – Просвещение как выход человека из состояния несовершеннолетия, т. е. обретение мужества пользоваться собственным умом, что предполагает нравственный характер, добрую волю. Это – условие человеческого прогресса, и не только в сфере нравственности, но и в сфере точных естественных наук, где не так давно думали, что Солнце и планеты вращаются вокруг Земли. Нужно порой героическое мужество, чтобы доказать научную истину, чтобы ученому поверили: мужество вступить в диалог, мужество признать ошибку, мужество простить. Кант критикует леность и трусость и говорит о воспитании характера.
Мужество необходимо для нравственного самоопределения, самостоятельного мышления, конструктивной критики, сомнения, признания собственных ошибок и умения обходится с собственными ошибками. В одной из записанных кёнигсбергскими студентами лекций Канта читаем: «…Даже при рассмотрении спекулятивного познания мужество относится к следующему: прорваться через все сомнения и разогнать старые заблуждения [цит. по: 8: 117]». Итак, мужество необходимо для применения как теоретического, так и практического разума, тогда как несовершеннолетние довольствуются предрассудками. Кант требует: «Нет предрассудкам – старым и новым!»
Следовательно, говоря о мужестве пользоваться собственным умом, Кант имел в виду понятия: добрая воля, категорический императив, характер, добавим: самосовершенствование и добродетель, о чем идет речь в других произведениях И. Канта. И все это заключено в характеристике нравственно доброго человека, который, согласно Канту, очень отличается от человека добрых нравов, но слабых сил, или от человека с «пряничной душой» [7].
Важно, что Кант ограничивает правомочия воспитателя 16-ю годами воспитанников, а далее воспитанник должен считаться способным перенимать ответственность, в том числе к самоопределению и самовоспитанию.
Трансцендентальная философия Канта имела и имеет большое значение не только для формирования нового взгляда на вопросы нравственного воспитания. Также и в сфере методик обучения различным теоретическим дисциплинам Кант может по достоинству считаться основоположником продуктивного подхода в образовании.
Оправданно ли в свете вышеизложенного говорить о картине человека и человечества в будущем сквозь призму философии Канта? В этом вопросе необходима определенная диалектика: однозначно, об этом правильно написали философы, вернувшиеся из эмиграции в Германию после Второй Мировой войны (так, например лейтмотивом Адорно была мысль: «Чтобы не повторился Освенцим» и «В неправильной жизни не может быть жизни правильной»). Теодор Литт утверждал, например, что иметь перед глазами конкретную картину человека и человечества означало бы совершать насилие над человеческим родом; но и пускать на самотек воспитание нельзя; следовательно, необходимо при отборе содержания образования уметь найти вечное во временном, и задача педагога – ввести молодое поколение в мир культуры [16]. Обретает популярность продуктивный подход в образовании [2], большую роль в обосновании которого сыграли представители школы Альфреда Петцельтa: это направление скептической трансцендентально-критической педагогики в послевоенной Германии. Также, наряду с Адорно, философию Канта использовали для обоснования своих исследований другие представители Франкфуртской школы, например, Аксель Хоннет – в педагогике признания и воспитании демократической нравственности.
Заключение. Сегодня важно помнить, что, несмотря на важность эмпирического для педагогики, нельзя забывать о человеческой личности, для которой свойственно трансцендентальное. Постижение человечеством своей сопринадлежности, сопричастности к интеллигибельному миру, со всеми вытекающими из этого требованиями активности и продуктивности, – лучшее, что могло бы с ним случиться. Это означает, что верa, надежда и любовь должны стать педагогическими категориями, потому что они оставляют простор для творческой свободы и обретения в результате поиска самостоятельных решений, претендующих на значимость. Без них уже через несколько лет эффективность подменит продуктивность; люди будут объективировать друг друга, недоумевая, почему объективируют и инструментализируют их самих; и они вряд ли смогут выдержать в конкурентной борьбе с новой возможной формой жизни (ИИ), которая уже обретает черты вещи в себе и становится все более независимой от человека. Сможет ли человек и человечество сохранить свою подлинность или уступит сцену подделке?
Список литературы
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Адорно Теодор В. Проблемы философии морали / Пер. с нем. М.Л. Хорькова. – М.: Республика, 2000. – 239 с.
2. Йенеи Т., Киш Л.А., Шачина А.Ю. К вопросу о пути выхода из кризиса в образовании: назад к Канту! // Kant. 2021. № 4 (41). С. 151 – 160.
3. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения. – СПб.: Наука, 2002. – 472 с.
4. Кант И. Критика практического разума. // Кант И. Сочинения в 4-х то¬мах на немецком и русском языках. – Т. 3. – М.: Московский философский фонд, 1997. – С. 277 – 733.
5. Кант И. Трактат о педагогике. // Кант И. Трактаты и письма. – М.: Наука, 1980. – С. 445 – 504.
6. Кант И. Основоположения к метафизике нравов. // Кант И. Сочинения в 4-х то¬мах на немецком и русском языках. – Т. 3. – М.: Московский философский фонд, 1997. – С. 39 – 276.
7. Кант И. Ответ на вопрос: “Что такое просвещение”? // Кант И. Сочинения в 4-х то¬мах на немецком и русском языках. – Т. 1. – М.: Издательская фирма АО «Ками», 1993. – С. 125 – 147.
8. Шачина А. Ю. Мужество пользоваться собственным умом как цель образования. // Respublica Literaria. – Новосибирск, 2024. Т. 5. № 2. – С.110 – 123.
9. Шачина А.Ю., Йенеи Т., Киш Л.А. Философский взгляд на проблему авторитета в педагогике – Иммануил Кант и Эрих Фромм. // Гуманитарные и социальные науки. – 2023. Т. 99. № 4. – С. 68 – 76.
10. Brandt, Reinhard: Der kategorische Imperativ – gültig überall und immer? // Brandt, Reinhard: Immanuel Kant: Was bleibt? – Hamburg: Felix Meiner Verlag, 2010. – S. 87 – 126.
11. Engel, Renate: Kants Vorlesung über Pädagogik: Die Autonomie des pädagogischen Gedankens auf der Grundlage der transzendentalen Lehre vom Ding an sich. // Engel, Renate: Kants Lehre vom Ding an sich und ihre Erziehungs- und Bildungstheoretische Bedeutung. – Frankfurt am Main/Berlin/Bern/ New York/Paris/Wien/Lang, 1996. – S. 150 – 161.
12. Fischer, Wolfgang: Immanuel Kant. // Philosophen als Pädagogen: Wichtige Entwürfe klassischer Denker. / Hrsg. von Wolfgang Fischer und Dieter-Jürgen Löwisch. – Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1998. – S. 125 – 139.
13. Heitger, Marian: Systematische Pädagogik – Wozu? Paderborn: Ferdinand Schöningh, 2003. – 163 S.
14. Hufnagel, Erwin: Der Wissenschaftscharakter der Pädagogik: Studien zur pädagogischen Grundlehre von Kant, Natorp und Hönigswald. – Würzburg: Königshausen & Neumann Verlag, 1990. – 412 S.
15. Hufnagel, Erwin. Globalisierung: Zu ihrer Geschichte und rechtsphilosophischen Systematik. // Globalisierung: Probleme der Postmoderne // Hrsg. von Erwin Hufnagel und Jure Zovko. – Berlin: Parerga-Verlag, 2006. – S. 17 – 68.
16. Litt, Theodor: Führen oder Wachsen lassen. – Stuttgart, Klett Verlag, 1965. – 136 S.
17. Niethammer, Arnolf: Kants Vorlesung über Pädagogik: Freiheit und Notwendigkeit in Erziehung und Entwicklung. – Frankfurt a.M.: Peter D. Lang Verlag, 1980. – 280 S.
REFERENCES:
1. Adorno Theodor V. Problems of moral philosophy. / Translated from German into Russian by M.L. Khorkova. – Moscow: Republic, 2000. – 239 p. (In Russian.)
2. Yenei T., Kish L.A., Shachina A.Y. On the way out of the crisis in education: back to Kant! // Kant. 2021. No. 4 (41). Pp. 151 – 160. (In Russian.)
3. Kant I. Anthropology from a pragmatic point of view. / Translated from German into Russian – St. Petersburg: Nauka, 2002. – 472 p. (In Russian.)
4. Kant I. Criticism of practical reason. // Kant I. Works in 4 volumes in German and Russian. – Vol. 3. – Moscow: Moscow Philosophical Foundation, 1997. – Pp. 277 – 733. (In Russian.)
5. Kant I. A treatise on pedagogy. // Kant I. Treatises and letters. / Translated from German into Russian. – Moscow: Nauka, 1980. – Pp. 445 – 504. (In Russian.)
6. Kant I. Fundamentals of the metaphysics of morals. // Kant I. Works in 4 volumes in German and Russian. – Vol. 3. – Moscow: Moscow Philosophical Foundation, 1997. – Pp. 39 – 276. (In Russian.)
7. Kant I. The answer to the question: “What is enlightenment?” // Kant I. Works in 4 volumes in German and Russian. – Vol. 1. – Moscow: Publishing company JSC “Kami”, 1993. – Pp. 125 – 147. (In Russian.)
8. Shachina A. Yu. Courage to use one’s own mind as the goal of education. // Respublica Literaria. – Novosibirsk, 2024. Vol. 5. No. 2. – Pp. 110 – 123. (In Russian.)
9. Shachina A. Yu., Yenei T., Kish L.A. A philosophical view on the problem of authority in pedagogy – Immanuel Kant and Erich Fromm. // Humanities and Social Sciences. – 2023. Vol. 99. No. 4. – Pp. 68 – 76. (In Russian.)
18. 10. Brandt, Reinhard: Der kategorische Imperativ – gültig überall und immer? // Brandt, Reinhard: Immanuel Kant: Was bleibt? – Hamburg: Felix Meiners’ Verlag, 2010. – S. 87 – 126. (In German.)
11. Engel, Renate: Kants Vorlesung über Pädagogik: Die Autonomie des pädagogischen Gedankens auf der Grundlage der transzendentalen Lehre vom Ding an sich. // Engel, Renate: Kants Lehre vom Ding an sich und ihre Erziehungs- und Bildungstheoretische Bedeutung. – Frankfurt am Main/Berlin/Bern/ New York/Paris/Wien/Lang, 1996. – S. 150 – 161. (In German.)
12. Fischer, Wolfgang: Immanuel Kant. // Philosophen als Pädagogen: Wichtige Entwürfe klassischer Denker. / Hrsg. von Wolfgang Fischer und Dieter-Jürgen Löwisch. – Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1998. – S. 125 – 139. (In German.)
13. Heitger, Marian: Systematische Pädagogik – Wozu? Paderborn: Ferdinand Schöningh, 2003. – 163 S. (In German.)
14. Hufnagel, Erwin: Der Wissenschaftscharakter der Pädagogik: Studien zur pädagogischen Grundlehre von Kant, Natorp und Hönigswald. – Würzburg: Königshausen & Neumann Verlag, 1990. – 412 S. (In German.)
15. Hufnagel, Erwin. Globalisierung: Zu ihrer Geschichte und rechtsphilosophischen Systematik. // Globalisierung: Probleme der Postmoderne // Hrsg. von Erwin Hufnagel und Jure Zovko. – Berlin: Parerga-Verlag, 2006. – S. 17 – 68. (In German.)
16. Litt, Theodor: Führen oder Wachsen lassen. – Stuttgart, Klett Verlag, 1965. – 136 S. (In German.)
17. Niethammer, Arnolf: Kants Vorlesung über Pädagogik: Freiheit und Notwendigkeit in Erziehung und Entwicklung. – Frankfurt a.M.: Peter D. Lang Verlag, 1980. – 280 S. (In German.)